Rovné příležitosti
Srovnání aktivity chlapců a dívek ve výuce občanské výchovy na ZŠ
V článku pojednávám o výsledcích části výzkumu, jež byly zjišťovány kvantitativními metodami.
Ve svém výzkumu srovnávám aktivitu chlapců a dívek ve výuce občanské výchovy na 2. stupni základní školy a pedagogickou interakci a komunikaci učitele s chlapci a dívkami v procesu školního vyučování (vliv pedagoga na aktivitu dívek a chlapců).
Gender a aktivita ve vyučovací hodině
Vyučující často se žáky a žákyněmi interagují a jednají způsobem, který posiluje tzv. tradiční mužské a ženské role, tedy generově stereotypní chování.
Děti vnímají požadavky pedagogů a přizpůsobují se jim, sami tak tímto způsobem potvrzují a dále přenášejí generové stereotypy (Valdrová, 2004).
Učitele podle mnoha výzkumů (Bailey, Kahle, 1993; Smetáčková, 2006; Sadker, Sadker, 1994; AAUW, 1991; Golombok, Fiwush, 1994) nedávají děvčatům takový prostor k projevu při výuce. Dívkám se ve výuce věnuje méně času, protože „nezlobí“ a „nevyrušují“ tak jako chlapci. Toto jednání učitelů ale způsobuje, že si děvčata zvykají být přehlíženy, počkat až na ně přijde řada a podporuje se u nich pasivita (Focks, 2002).
Protože učitelé věnují více pozornosti chlapcům, jsou děvčata ve vyučování pasivnější (Sadker & Sadker, 1994; Muito, 2004; Bailey, Kahle, 1993; Smetáčková, 2006; AAUW, 1991; Golombok, Fiwush, 1994; Ghey, 1997; Jarkovská, 2003), jsou daleko více kritická ke svému výkonu než chlapci, kteří se naopak hodnotí dosti velkoryse (Švanda, 1989; Gilligan, 2001).
Pasivita děvčata ve vyučovací hodině také pramení z toho, že jsou děvčata v období rané socializace vedeny k tichosti a pasivitě (Chráska, 1996).
Vymezení výzkumného problému
Celý pedagogický výzkum vychází z následujících výzkumných problémů:
Existuje vztah mezi pohlavím žáka a mírou aktivity žáka ve výuce předmětu občanská výchova?
Existuje vztah mezi pohlavím žáka a aktivizující činnosti učitele v předmětu občanská výchova?
Charakteristika vybraných výzkumných strategií, metod a technik
Vymezení jednotlivých pojmů
Aktivita chlapců a dívek je chápána a vypočítána podle vzorce pro výpočet indexu aktivity žáka od J. Maňáka, jež byl vytvořen pro Flanderův pozorovací systém interakční analýzy.
Až= (A+S)/(R+I)
Kde: Až je index aktivity žáka, A-aktivita žáků (zde jsou zařazeny kategorie 7-10 v níže uvedeném pozorovacím systému
S je samostatná práce žáků, zde jsem zařadila i skupinovou práci žáků
R je řeč učitele, výklad, monolog. Zde jsou zařazeny kategorie 2 a 4.
Čím je vyšší index aktivity žáka, tím více je ve vyučovacích hodinách zastoupena samostatná práce žáků a jejich aktivní činnost.
Repliky chlapců a dívek, což jsou odpovědi (i otázky a komentáře) na předcházející výpověď partnera v dialogu nebo rozhovoru, jsou zařazovány do jednotlivých kategorii podle obsahu replik vymezených K.S.Taberem.
Podle obsahu replik jsou tříděny všechny repliky, jež chlapci nebo dívky pronesli a jež jsou zaznamenány jako aktivita žáka v kategoriích 7-10. Podle obsahu jsou repliky tříděny do následujících kategorií vytvořených K.S.Taberem : 1. repliky týkající se organizačních záležitostí, 2. repliky týkající se právě probíraného tématu, 3. společenská konverzace
Povzbuzováni žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině je chápáno v rámci aktivizačních činností učitele vymezených J. Maňákem ve vzorci pro výpočet indexu aktivizační činnosti učitele a K.S. Taberem v pozorovacím systému pro zaznamenávání aktivity chlapců a dívek K.S.Tabera. Míra aktivizační činnosti učitele, tedy povzbuzování žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině, je měřeno podle počtu kódů (použito intervalové kódování s pětivteřinovým intervalem) označujících tyto učitelovy činnosti řazených do kategorií 1,2,3,5,7.
1. kvantitativní výzkum
Pro získání konkrétních dat byla zvolena kvantitativní metoda standardizovaného pozorování, konkrétně technika interakční analýzy. Data byla zaznamenávána pomocí diktafonu.
Následující kategorie pozorovacího systému vychází z pozorovacích systémů N.A.Flanderse, K.S. Tabera a J.Maňáka:
Řeč učitele (podle Flanderse):
1, Pochvala nebo povzbuzení (P)
2, Objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žáky (Ř)
3, Dává otázky (O)
4, Přednáší (Ř)
5, Dává pokyny (P)
6, Kritizuje (I)
Řeč žáka (podle Tabera):
7, Odpověď nehlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel (A)
8, Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel (A)
9, Spontánní odpověď žáka bez udělení slova (A)
10, Žák položil otázku nebo vyslovil komentář (A)
11, Samostatná práce žáků (S) (podle Maňáka) (zde jsem zařadila i skupinovou práci žáků)
12, Ticho nebo zmatek (podle Flanderse, 1970)
Ř-řeč učitele
O-otázka pro žáka
P-podnět, stimulace
I-inhibice, odmítání
A-aktivita žáka
S-samostatná práce žáka
Jednotlivé pozorované činnosti jsem zaznamenávala kódováním v pětivteřinových intervalech do pozorovácích kategorií.
Aktivita žáka a aktivizační činnost učitele jsem zaznamenávala podle výše zmíněného pozorovacího systému a následně srovnala pomocí vzorců: (podle Maňáka)
Au= (O+P)/(Ř+I)
Až=(A+S)/(Ř+I)
Podle vzorce pro aktivitu žáků jsem spočítala aktivitu žáků celkově, aktivitu dívek a aktivitu chlapců.
Posuzovala jsem obsah replik chlapců a dívek (podle Tabera, 1992):
Kategorie obsahu replik:
1, repliky týkající se organizačních záležitostí
2, repliky týkající se právě probíraného tématu
3, společenská konverzace
Repliky žáků jsem zařazovala do jednotlivých kategorií podle obsahu replik. Dále jsem srovnávala počet replik zařazených do jednotlivých kategorií podle obsahu replik chlapců a dívek (počet replik počítaný na jednu dívku nebo chlapce).
Kromě aktivity chlapců a dívek jsem se zaměřila také na aktivizační činnost učitele a srovnávala jsem, jestli (ne)jsou chlapci a děvčata učitelem povzbuzováni ke komunikaci ve vyučováni ve stejné míře.
Všechny výpočty byly provedeny pomocí programu STATISTICA. Na testování normality dat jsou použila Shapirův -Wilksův test, protože počet pozorovaných je menší než 30. Když p-hodnota je menší než 0,05, zamítáme hypotézu o normalitě dat. Normalita je porušena ve všech případech.
Pro testování hypotézy o shodě středních hodnot na hladině výběrů použijeme párový t-test, testujeme tedy, že rozdíl středních hodnot není rovný nule proti hypotéze, že rozdíl středních hodnot je rovný nule.
Na testování hypotéz jsem použila Dvouvýběrový Wilcosonův test. Aby hypotéza platila musí být p-hodnota vyšší než 0,05.
2. kvalitativní výzkum
Na data získána kvantitativním výzkumným šetřením, navážu výzkumem kvalitativním, jež bude nestandardizovanými a polostandardizovanými rozhovory s učiteli, u kterých byl výzkum realizován, zjišťovat odpovědi na následující otázky:
Jak učitel vnímá pedagogickou interakci a komunikaci ve třídě?
Jak učitel vnímá aktivitu chlapců a dívek?
Jak učitel vnímá svou aktivizační činnost?
Jak učitel vnímá svou interakci s chlapci a dívkami?
Zkoumaným učitelům bude tímto způsobem poskytnuta zpětná vazba o pedagogické komunikaci a interakci ve třídě, o průběhu zaznamenaných vyučovacích hodin, o jejich vlastní aktivizační činnosti a aktivitě chlapců a dívek.
Výzkumný vzorek
Výzkumný vzorek byl vybrán záměrným, stratifikovaným výběrem omezeným podle dostupnosti. Jednotlivé základní školy jsem vybírala tak, aby byly ve výzkumném vzorku zastoupeny základní školy různého zaměření. Nebyly vybrány školy alternativní, protože pro zaznamenání výuky alternativními metodami se pozorovací systém interakční analýzy nehodí.
Výzkum byl realizován na 5 školách, ve 29 vyučovacích hodinách, ve 22 třídách. Výzkumu se zúčastnilo 8 učitelek a 470 žáků, z nichž 243 tvořili hoši a 227 dívky.
Výsledky výzkumu
H1: Chlapci jsou ve vyučovacích hodinách občanské výchovy aktivnější než dívky.
Tato hypotéza platí, p=0,239130
H2: Chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy pronášejí více replik, jež patří do kategorie repliky týkají se organizačních záležitostí, než dívky.
Hypotéza se zamítá,p=0,031124
H3: Chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy pronášejí více replik, jež patří do kategorie repliky týkající se právě probíraného tématu, než dívky.
Hypotéza se nezamítá, p=0,078796
H4: Chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy pronášejí více replik, jež patří do kategorie společenská konverzace, než dívky.
Hypotéza se nezamítá, p=0,967689
H5: Chlapci jsou učitelem více povzbuzováni ke komunikaci ve vyučování občanské výchovy než dívky.
H5.1. Chlapcům je ve vyučovacích hodinách občanské výchovy určeno více pokynů vydaných učitelem než dívkám.
Hypotéza se zamítá, p=0,0178
H5.2: Chlapcům je ve vyučovacích hodinách občanské výchovy určeno více otázek položených učitelem než dívkám.
Hypotéza se zamítá, p=0,001037
H5.3: Chlapci jsou ve vyučovacích hodinách občanské výchovy učitelem častěji vyvoláváni aniž by se hlásili než dívky.
Hypotéza se nezamítá, p=0,400921
H5.4: Chlapci jsou ve vyučovacích hodinách občanské výchovy častěji učitelem chváleni než dívky.
Hypotéza se nezamítá, p=0,707622
H5.5: Repliky chlapců jsou častěji učitelem rozvíjeny, objasňovány nebo použity než repliky dívek.
Hypotéza se zamítá, p=0,01375
Závěr
Mnoho výzkumů dokazuje, že chlapci a děvčata se v mnoha sférách liší. I já jsem v tomto výzkumu dospěla k podobným závěrům, ke kterým již došlo mnoho jiných vědců u nás a hlavně ve světě, kteří zkoumali také aktivitu ve výuce chlapců a dívek na základní a střední škole v různých předmětech. Tito vědci se zaměřili na tradiční ženské (mateřský jazyk a cizí jazyky) či tradičně mužské obory (matematika a fyzika).
Ve své práci dokazuji, že chlapci jsou ve výuce občanské výchovy aktivnější než dívky a častěji než dívky se zapojují do konverzace o probíraném tématu ve vyučovací hodin. Chlapci ovšem také častěji než dívky hovoří ve vyučovací hodině o úplně jiném než probíraném tématu, což patří do kategorie obsahu replik společenská konverzace, kde také chlapci měli více replik než dívky. K organizačním záležitostem se chlapci i dívky vyjadřují ve stejné míře.
Z aktivity ve vyučování se sice dá vyvozovat zájem o daný předmět ( K.S.Taber, 1992), ale také vyšší aktivita chlapců v tomto předmětu (stejně jako v dalších předmětech) může být způsobena vedením dívek v procesu socializace k pasivitě a chlapce naopak k aktivitě (Chráska, 1996; Renzetti, Curran, 2005).
Vyšší aktivita chlapců je někdy také vysvětlována tak, že učitelé věnují více pozornosti ve výuce chlapcům, dávají jim větší prostor k projevu více je povzbuzují ke konverzaci, což způsobuje, že děvčata, která reagují na toto jednání učitelů, jsou ve vyučování pasivnější (Sadker and Sadker, 1994; Muito, 2004; Smetáčková, 2006; AAUW, 1991; Ghey, 1997; Jarkovská, 2003).
Tato teorie se v mém výzkumu potvrdila, ale jednalo se jen o velmi malý rozdíl v povzbuzování dívek a chlapců pedagogy ke komunikaci o probíraném tématu ve vyučovací hodině. Chlapci byli častěji než dívky vyučujícím chváleni a chlapci byli častěji než dívky učitelem vyvoláváni aniž by se hlásili.
Chlapcům i dívkám položil vyučující stejné množství otázek i vydal stejné množství pokynů. Také repliky chlapců a dívek jsou učitelem ve vyučovacích hodinách občanské výchovy rozvíjeny, objasňovány nebo použity ve stejné míře.
Do vztahu mezi pohlavím žáka a aktivitou žáka ve vyučovací hodině ovšem vstupuje řada dalších intervenujících proměnných, s nimiž ve výzkumu nebylo počítáno, neboť nejde postihnout vše, jež mohou zkreslit výzkum. Jedná se kupříkladu o ustálený způsob chování ve třídě, sociální klima třídy, postavení žáka ve třídě, vliv přítomnosti výzkumníka (rušivého) elementu atd.
Do vztahu mezi pohlavím žáka a aktivizační činnosti učitele ve vyučovací hodině také vstupuje řada intervenujících proměnných, s nimiž nebylo ve výzkumu počítáno, jako je osobnost učitele, vztah učitel-žák, vliv přítomnosti výzkumníka (rušivého) elementu atd.
Literatura
AAUW (American Association of University Women). How schools shortchange girls. Washington D.C.: Author, 1991.
FLANDERS N. Analyzing Teacher Behavior. Addison-Wesley: Reading, 1970.
GHEY M. Gender and interaction in the clasroom. [online] Autumn Term 1997. Dostupné z: www.partnership. mmu. ac. uk
GILLIGAN C. Jiným hlasem. Praha: Portál, 2001.
GOLOMBOK S., FIVUSH R. Gender development. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
CHRÁSKA M., jun. K analýze současného hodnocení a klasifikace na základní škole. Rigorózní práce, Pedagogická fakulta UP, Olomouc, 1996.
JARKOVSKÁ L. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělání. Brno: Nesehnutí, 2003
KAHLE J.B., BAILEY S. Gender Differences in Science Education. Educational Psychologist, 28, č.4, 1993.
MUITO M. Gender Equality in the Classroom „reflections on practice“. Secretary Fawe Kenya Executive Commitee, 2/2/2004, Nairobi, Kenya.
SADKER M., SADKER D. Failling at fairness. New York: Charels Scribner´s Sons, 1994
SMETÁČKOVÁ I. Škola posiluje nerovnost pohlaví, ale nemusí tak být In Rodina a škola, Praha: Portál, 4/2006.
ŠVANDA I. Specifika žáků jednotlivých druhů středních škol. Praha: VÚOŠ, 1989.
TABER K.S. Girl´s Interaction with Teachers in Mixed Physics Classes: Results of Classroom Observation [online] International Journal of Science Education, 14/1992, s. 163-180. Dostupné z: ww.eric.ed.gov/ERICWebPortal
Školitel: doc. PhDr. Evžen Řehulka, CSc.
Tento článek vznikl v rámci projektu ŽENA A ŽIVOT ... s reg. číslem: CZ.1.04/3.4.04/76.00341
Poznámka o autorovi
PaedDr.Mgr. Lucie Zormanová, Ph.D.
Ing. Monika Drozdová
Email: rovneprilezitosti@email.cz